Riflessione linguistica e letteralità (literacy)

La manipolazione della lingua implica questioni legate sia alla costruzione di una rappresentazione sistemica della lingua negli allievi, sia allo sviluppo della capacità di mettere in pratica la lingua nei testi. In questo articolo ci concentriamo innanzitutto sulle «manipolazioni sintattiche», allo scopo di spiegare il contesto della loro comparsa nella didattica del francese, di illustrarle e di descrivere l'apprendimento che consentono. Su queste basi, formuliamo alcuni punti di vigilanza, tra cui l'importanza di preservare il carattere procedurale delle manipolazioni e di chiarire il livello linguistico su cui si concentrano le attività o i compiti scolastici (gruppo sintattico, frase, testo, parte di testo, ecc.) Ci poniamo quindi il problema delle condizioni che permettono di estendere l’idea di manipolazione anche oltre la sintassi e analizziamo in questo senso l'interazione tra la grammatica e gli utilizzi sociali del linguaggio. Per concludere, presentiamo le implicazioni didattiche delle «manipolazioni della lingua» in senso lato e i principi generali di una didattica multilivello.

Il successo scolastico richiede l'appropriazione congiunta di norme e regole di apprendimento, l'uso di un linguaggio che mette in discussione gli oggetti del mondo per farne materia di studio. Questo lavoro di acculturazione passa attraverso l'appropriazione del linguaggio scolastico quale strumento principale di socializzazione.
In questo articolo, mettiamo in discussione il supporto al processo di apprendimento della lingua scolastica a partire dalle produzioni avviate dagli alunni e coinvolgendo la totalità della classe.
Per rispondere a questa domanda, presentiamo un caso di studio di una classe di 1-2H. Descriviamo quando e come la prospettiva dei bambini incontra quella del loro insegnante attorno a un oggetto di conoscenza, il significato della lettura.
Analizziamo come, a partire da una situazione iniziata da un bambino, il programma dell'insegnante si interseca con quello dell'alunno, così come la tipologia di conoscenze in gioco in questa situazione: le conoscenze fondamentali e disciplinari della lingua d’insegnamento. Così, mostriamo che l'analisi delle regolazioni interattive permette di rivelare la complessità del lavoro svolto dall'insegnante con gli alunni intorno all'appropriazione della lingua scolastica.

Questo contributo, che si occupa dell'apertura alle lingue di giovani alunni giapponesi nella scuola elementare, si inserisce nella didattica del plurilinguismo.  Esso rivisita, attraverso il prisma della questione dello studio del fare poesia, nel paesaggio linguistico quale luogo di ispirazione artistica per la scoperta delle lingue, la dinamica collaborativa tra ricercatori e insegnanti per lo sviluppo di strumenti pedagogici – veri e propri «asset» che valorizzano le lingue, l'interculturalità e il plurilinguismo, in prospettive integrate di insegnamento. Questa ricerca collaborativa è stata attuata per sostenere lo sviluppo di scenari didattici creativi, interdisciplinari e plurilingui per e con gli insegnanti.

Questo articolo riflette criticamente sulle basi concettuali per strutturare l'area tematica della «riflessione linguistica» nel Piano di studio della Svizzera tedesca (Lehrplan 21). Nei primi due capitoli, si discute la multidimensionalità del termine «riflessione linguistica»: in questo contesto, viene operata una distinzione fondamentale tra la riflessione sul linguaggio come oggetto e la riflessione sulle azioni linguistiche. Nel caso della lingua come oggetto, si fa un'ulteriore distinzione tra la riflessione su argomenti pragmalinguistici – come le regole di conversazione, i tipi di testo, la gestione dello standard e del dialetto, la forma orale/scritta e molti altri – e sulle strutture linguistiche o la grammatica in senso stretto.
Il punto di partenza e di cristallizzazione delle considerazioni sulla didattica linguistica è costituito dall'insegnamento (tradizionale) della grammatica, non perché sia particolarmente importante nel contesto dell'insegnamento linguistico nel suo complesso, ma perché, da un lato, vanta una lunga tradizione di vari discorsi di legittimazione e, dall'altro, perché è ancora equiparato al ‹riflettere sulla lingua›, rispettivamente alla riflessione linguistica, che rappresenta un riempimento concettuale limitato.

Partendo da due esempi attuali di letteratura per l'infanzia che tematizzano la scrittura letteraria si mostrerà, dal punto di vista degli studi letterari, che tali riflessioni e digressioni metapoetiche nei libri per bambini non sono affatto solo un fenomeno della letteratura contemporanea o della letteratura del postmoderno: già a metà del XIX secolo, infatti, lo scrittore per bambini di Winterthur August Corrodi fa dell’attività di creazione di storie un tema centrale in vari testi finzionali. Una lettura scolastica (livello secondario I o II) dei suoi testi potrebbe fungere da punto di riferimento per la lettura di testi metafinzionali contemporanei e approfondire così storicamente i contenuti didattici della riflessione linguistica, della scrittura come processo e della riflessione sul gioco con la realtà e la finzione. L'analisi porta alla luce similitudini formali e funzionali dei processi metaletterari nei testi contemporanei e storici presi in considerazione. Questi processi attirano l'attenzione del destinatario sul mestiere e la processualità della scrittura letteraria e mirano così a una componente centrale della letteralità, ossia la consapevolezza dell'estetica, della finzionalità e della testualità della letteratura.

Questo articolo mostra come i libri illustrati possono essere utilizzati per riflettere sulla lingua nel contesto dell'educazione linguistica. Uno sguardo allo sviluppo infantile mostra già che i bambini in età prescolare sono interessati al linguaggio e alle sue peculiarità e compiono le loro prime esperienze spontanee di riflessione linguistica. In seguito, tali espressioni vengono riprese in classe e l'attenzione degli allievi viene sempre più attirata consapevolmente su eventi di riflessione linguistica, come quelli che si verificano quando i libri illustrati vengono letti ad alta voce e raccontati (paragrafo 1). L'articolo descrive come i libri illustrati con le loro caratteristiche modali possono essere utilizzati per la riflessione sulla lingua. Sulla base di alcuni libri illustrati selezionati, nel paragrafo 2 vengono illustrati diversi campi di riflessione linguistica e spiegato come questi sono ancorati nel Piano di studio della Svizzera tedesca (Lehrplan 21). Il modo in cui la riflessione sulla lingua può essere praticata è suggerito in due idee di insegnamento. Questo avviene sulla base di due libri illustrati, «Die Waldlinge» (Stalder, 2020) nel paragrafo 3 e successivamente nel paragrafo 4 per «Die Tode meiner Mutter» (Haslbauer, 2021). L'articolo si chiude con le conclusioni nel paragrafo 5.

Con la diffusione dei mezzi di conoscenza digitali, anche l'insegnamento dell'ortografia sta cambiando. I modi di utilizzo della lavagna si sono sviluppati e consolidati nel corso di molti decenni, mentre i media digitali non hanno subito un tale processo di istituzionalizzazione. Si stanno sviluppando a un ritmo molto rapido, offrono potenzialità diverse e richiedono modalità d'uso diverse rispetto alle lavagne analogiche. In questo articolo, ci interroghiamo in una prospettiva pratico-teorica su come i media digitali ristrutturano ciò che accade nelle lezioni di ortografia. A questo scopo, due lezioni di ortografia in cui sono stati utilizzati mezzi di conoscenza digitali (una telecamera per documenti e una lavagna interattiva) sono valutati attraverso un'analisi delle sequenze video. I concetti risultanti sono confrontati in modo trasversale tra i vari casi e messi in relazione con i risultati di uno studio precedente sul contributo della lavagna (tradizionale, con i gessi) alla realizzazione dell’insegnamento dell’ortografia. I significati identificati per la lavagna tradizionale possono essere solo parzialmente confermati per i media digitali: sebbene anch’essi siano parte del coordinamento della comunicazione collettiva e della rappresentazione della materia d’insegnamento, l'organizzazione della scuola e delle lezioni così come la legittimazione del sapere scolastico continuano a essere mediati, significativamente, attraverso la lavagna analogica.

L'insegnamento della grammatica al livello secondario II nei ginnasi e nelle scuole con maturità professionale assume generalmente una grande importanza, ma spesso non è collocato ed esaurito nella denominazione delle categorie grammaticali. Sulla base di questa osservazione, abbiamo sviluppato un'unità didattica che offre un approccio linguistico-riflessivo alla grammatica all'interfaccia con la linguistica del testo, e l'abbiamo testata in varie classi di ginnasi e scuole con maturità professionale. L'unità è strutturata secondo i principi dell'apprendimento dialogico secondo Ruf e Gallin (1999) e mira a promuovere la consapevolezza degli allievi su cosa producono i mezzi di coesione per la comprensibilità dei testi. L’unità didattica è impostata in modo esplorativo: a fungere da impulso sono due testi paralleli sintatticamente diversi, il cui confronto stimola la riflessione linguistica e può essere reso sfruttabile anche dal punto di vista della scrittura didattica. Infine, si mostrano le implicazioni delle esperienze fatte per l'insegnamento della grammatica e della riflessione linguistica al livello secondario II.

La scuola neocaledone ha l'ambizione di diventare una scuola inclusiva considerando la diversità dei pubblici per una scuola di successo per tutti. Tra l'altro, la diversità dei pubblici riguarda i loro repertori linguistici. Questo articolo si ripropone di descrivere i programmi di formazione che hanno permesso di sviluppare progetti e attività scolastiche basate sulla consapevolezza linguistica per promuovere il contatto tra le lingue in classe e l'educazione al plurilinguismo. Con i nostri studenti e insegnanti (in formazione continua), lavoriamo sulla base delle loro esperienze plurilinguistiche e letterarie per identificare le leve e le risorse da mobilitare e a partire dalle quali costruire progetti/attività.

La consapevolezza linguistica può assumere forme molto diverse a seconda degli obiettivi didattici perseguiti; può essere rivolta sia agli alunni che a insegnanti più o meno esperti. Questo approccio didattico contrastivo può anche basarsi sui repertori degli alunni, così come può «mettere in scena» le lingue del mondo e permettere di sviluppare conoscenze e competenze nella lingua principale di scolarizzazione. Questo approccio può diventare particolarmente interessante per cambiare il proprio rapporto con le lingue e contribuire così al cambiamento di paradigma sostenuto dal PENC (Projet éducatif de la Nouvelle Calédonie).

Arnaud Hoedt e Jérôme Piron, due ex insegnanti di francese diventati attori, si sono dati il compito di dimostrare al loro pubblico le assurdità dell'ortografia della lingua francese. Grandi difensori della lingua, militano per una migliore coerenza dell'ortografia e per una spiegazione, fin dalla scuola primaria, delle difficoltà oggettive del codice scritto della lingua francese. Le informazioni che ricavano dalle loro letture e dai loro contatti con i linguisti costituiscono la base dei loro spettacoli, il cui scopo è di mettere a disposizione del pubblico i risultati delle ricerche scientifiche, troppo spesso ignorate dagli utilizzatori e dalle utilizzatrici della lingua. E lo fanno con grande successo. I due attori sono ora attivamente coinvolti in un organismo consultivo belga il cui ruolo è quello di fare campagna per ulteriori cambiamenti iniziati con l'adozione delle rettifiche ortografiche del 1990. Questo articolo è il risultato di un'intervista fatta in videoconferenza, durante la quale i due attori hanno accettato di rispondere alle nostre domande.

In una conversazione, due didattici del tedesco riflettono su varie questioni riguardanti l'insegnamento della grammatica a livello di scuola primaria sullo sfondo della seguente problematica: (troppo) tempo viene ancora speso nell'insegnamento tradizionale della grammatica nella scuola primaria, anche se è ormai noto che gli allievi avrebbero bisogno del tempo di apprendimento dedicato a questo più urgentemente per attività linguistiche come la lettura e la scrittura, e che l'insegnamento della grammatica può addirittura avere un impatto negativo sulla qualità del testo (cfr. ad esempio Philipp, 2012; Graham, Harris & Santangelo, 2015). Con l'introduzione del Lehrplan 21 nei Cantoni della Svizzera tedesca, l'approccio puramente normativo è stato integrato da un approccio riflessivo (cfr. «Sprache(n) im Fokus») che, oltre alla riflessione sulle strutture linguistiche, affronta in particolare anche l'uso della lingua. Tuttavia, per insegnare la grammatica in modo riflessivo, gli insegnanti necessitano di una conoscenza approfondita della linguistica e dei sistemi linguistici, che non può essere acquisita in modo completo nell’ambito di un programma di Bachelor. Si pone quindi la questione di quale forma di riflessione linguistica abbia senso e sia fattibile a livello primario. L'articolo si rivolge a (futuri) insegnanti di scuola primaria, didattici della lingua tedesca, docenti ASP e autori di materiali didattici che sono interessati alle esperienze degli autori con la riflessione linguistica nell'insegnamento della scuola primaria, la didattica della materia, la psicologia dell'apprendimento, le considerazioni linguistiche sull'insegnamento della grammatica e lo sviluppo di esercizi grammaticali. Sfide come la selezione di argomenti grammaticali rilevanti, il modo in cui la grammatica viene insegnata – sia nelle scuole primarie che nei curricoli di formazione per i futuri insegnanti della scuola primaria – e le possibilità di riflessione linguistica nell'insegnamento (della grammatica) vengono tematizzate e vengono indicate possibili soluzioni.

La familiarità con i testi varia molto a seconda del livello socioculturale degli individui, e questo influenza le loro competenze letterarie. Ridurre le disuguaglianze sviluppando il piacere degli studenti di leggere e soddisfare i requisiti di un programma costituisce dunque un obiettivo indispensabile per ogni insegnante. Nel ciclo intermedio della scuola primaria (9-12 anni), gli alunni decodificano senza grandi difficoltà, ma faticano a volte a comprendere i testi che leggono. Alla ricerca di approcci efficaci e motivanti, presentiamo in questo articolo un dispositivo didattico testato in una classe di 7a elementare e finalizzato alla comprensione di un romanzo. Ne diamo una breve panoramica commentando la realizzazione di una delle sue attività principali e fornendo alcuni esempi che illustrano il possibile apprendimento raggiunto dagli alunni grazie a questa attività. Concludiamo con alcuni commenti sull'insegnamento e l'apprendimento della comprensione della lettura sulla base di questa esperienza.